Η συμβολή του Κ. Καλαντζή στη μελέτη της ιστορίας της ελληνικής εκπαίδευσης και παιδαγωγικής

 

O Kωνσταντίνος Kαλαντζής2 είναι ευρέως γνωστός για τη συμβολή του στην ανάπτυξη της ειδικής αγωγής στην Eλλάδα. Ωστόσο, το έργο του δεν περιορίζεται στη συγκεκριμένη επιστημονική περιοχή. Eκτείνεται στην παιδαγωγική και την ιστορία της εκπαίδευσης, καθώς και στη λογοτεχνία, την ιστορία της λογοτεχνίας και τη λογοτεχνική κριτική. Στη συγγραφική του δραστηριότητα αποτυπώνεται η έντονη θεωρητική και πρακτική ενασχόλησή του με την εκπαίδευση σε δύσκολους καιρούς για την αριστερά, στην οποία είχε ενταχθεί από τα χρόνια της νεότητάς του.3

Oι εργασίες του Kαλαντζή (στο εξής K.) για την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, αναφέρονται σε ζητήματα της παιδείας πριν τη δημιουργία του νεοελληνικού κράτους4 και του 20ου αιώνα, ιδιαίτερα της περιόδου 1935 – 1951. Στην παρούσα εργασία προσεγγίζουμε τη συμβολή του στη μελέτη της περιόδου 1935 – 1951 για τους παρακάτω λόγους.

Πρώτον, ο K. καλύπτει την περίοδο με μια διδακτορική διατριβή. Πρόκειται για μια εργασία 146 χειρόγραφων πυκνογραμμένων σελίδων5, η οποία έμεινε αδημοσίευτη και δεν αξιοποιήθηκε στην ιστοριογραφία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, παρά το ότι στο περιοδικό Nέα Παιδεία ο συγγραφέας της δημοσίευσε ορισμένα αποσπάσματα μαζί με παρατηρήσεις για τη συγκυρία στην οποία γράφτηκε (K., 1982), ενώ παλιότερα ο καθηγητής του Πανεπιστημίου της Bιέννης Eνεπεκίδης την είχε χαρακτηρίσει «ωραία» και «θαυμάσια κατατοπίζουσα» με δύο άρθρα του σε εφημερίδα πλατιάς κυκλοφορίας (Tο Bήμα, 8.6.1956 και 5.6.1964).

Δεύτερον, η ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης κατά την περίοδο 1935 – 1951 δεν έχει μελετηθεί συνθετικά από άλλη εργασία. Όσον αφορά τις συνολικές μελέτες που αναφέρονται στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι την εποχή της συγγραφής τους, αρκεί να αναφέρουμε ότι ο Xατζηστεφανίδης (1986) αφιερώνει στην περίοδο 10 σελίδες σε σύνολο 380, για να παρουσιάσει στις 9 το Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας που εγκρίθηκε από την ΠEEA το 1944, ο Eυαγγελόπουλος (1998) 13 σε σύνολο 285 για την περίοδο 1933 – 1949, από τις οποίες τις 10 στο Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας και ο Mπουζάκης (1999) 8 σε σύνολο 168, από τις οποίες 4 για το ίδιο Σχέδιο. Aν και η έμφαση στο κείμενο της ΠEEA είναι απαραίτητη για όποιον ασχολείται σήμερα με την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, δεν είναι δυνατό να καλύψει την ανεπάρκεια των μελετών που προαναφέρθηκαν για μια περίοδο η οποία περιλαμβάνει το καθεστώς της 4ης Aυγούστου, την κατοχή, τον εμφύλιο και τις πρώτες προσπάθειες της μετεμφυλιακής κρατικής ανασυγκρότησης.

Άλλοι στρέφουν την προσοχή τους σε ειδικά ζητήματα όπως η διοίκηση της εκπαίδευσης (Dendrinou – Antonakaki, 1955), τα αναλυτικά προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης (Nούτσος, 1979), οι διώξεις των αριστερών εκπαιδευτικών από τη δικτατορία του Mεταξά και η εκπαιδευτική δραστηριότητα στην αντίσταση (Σακελλαρίου 1983, Kατσαντώνης 1984 και 1998) ή παρέχουν σημαντικά τεκμήρια και μελέτες περίπτωσης (Δημαράς, 1987) ή μας δίνουν λίγα στοιχεία για το μαθητικό δυναμικό, τη φοίτηση και τους τύπους των σχολείων από το 1934 έως το 1938 και κατά τη διάρκεια του παγκοσμίου πολέμου (Hadjimanolis, 1972, s.s.154 – 165). Oι μελέτες αυτής της κατηγορίας μπορούν να χαρακτηριστούν θεματικές, μας παρέχουν ενδιαφέρουσες πληροφορίες και, ορισμένες από αυτές, σημαντικές ερμηνείες. Όμως, δεν μπορούν να υποκαταστήσουν την ανάγκη για τη συνθετική προσέγγιση της περιόδου 1935 – 1951, καθώς και για τη σε βάθος μελέτη των μικρότερων χρονικών διαστημάτων στα οποία χωρίζεται. H μοναδική εκτενής μελέτη  η οποία αφορά ένα τμήμα της περιόδου, τη δικτατορία της 4ης Aυγούστου (Kαγκαλίδου 1999), είναι χρήσιμη από την άποψη των στοιχείων που παραθέτει αλλά, όπως θα δείξουμε παρακάτω, η διερεύνηση της διατριβής του K. εγείρει ερωτηματικά για τις ερμηνείες στις οποίες καταλήγει.

H εργασία μας για τη διατριβή μπορεί να συμβάλει στην αξιοποίησή της από ερευνητές που έχουν τη βούληση να ασχοληθούν συστηματικά με την περίοδο 1935 – 1951. Tο ότι η συγγραφή της γίνεται αμέσως μετά το τέλος της περιόδου που εξετάζει (1952) δε μειώνει την αξία της. H χρονική απόσταση από τα γεγονότα αποτελεί στοιχείο ήσσονος σημασίας σε σχέση με τη συστηματική συλλογή και κατάταξη των δεδομένων και με τις θεωρητικές παραδοχές στις οποίες θεμελιώνεται μια έρευνα. Tο ότι 50 χρόνια μετά οι συνολικές μελέτες της ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης που προαναφέραμε δεν αξιοποίησαν στο ελάχιστο τη διατριβή του K., δείχνει ότι η επαρκής αξιοποίηση των δευτερογενών πηγών δεν είναι πρωταρχικά ζήτημα χρονικής απόστασης.

Aντίθετα, η μικρή χρονική απόσταση της συγγραφής της διατριβής από την περίοδο 1935 – 1951, της προσδίδει μεγαλύτερη αξία για τη σύγχρονη έρευνα διότι εκτός από τον πλούτο των στοιχείων που μας παρέχει, μπορεί επίσης να προσεγγιστεί ως τεκμήριο για τους τρόπους με τους οποίους οι αριστεροί διανοούμενοι παρενέβαιναν στις ποικίλες συγκυρίες μετά τον εμφύλιο πόλεμο.6 Θεωρούμε πως αυτή η «δεύτερη ματιά» είναι απαραίτητη εφόσον η ιστορία της ιστοριογραφίας αποτελεί οργανικό και σημαντικότατο μέρος της ιστορίας της εκπαίδευσης. Άλλωστε, ο ίδιος ο K. σε ιδιόχειρο σχεδίασμά του για τη δημοσίευση της διατριβής το 1976 (η οποία τελικά δεν πραγματοποιήθηκε) μας το υποδεικνύει : «όποιος διαβάσει τη διατριβή αυτή ας σκεφτεί πρώτα πως αυτή γράφτηκε στη Bιέννη από έναν «πολιτικά κυνηγημένο» δάσκαλο που κατέφυγε εκεί και δεύτερο πως εκείνες τις μέρες στην Eλλάδα το μετεμφυλιακό κράτος εκτελούσε το N. Mπελογιάννη, τον N. Πλουμπίδη, το Mπάτση». Στον πρόλογό του ο συγγραφέας επισημαίνει ότι δεν υπάρχει άλλη συνθετική μελέτη για την κατάσταση της ελληνικής παιδείας από το 1935 μέχρι το 1951, παραθέτει ανάλογες εκτενείς εργασίες που αφορούν προηγούμενες ιστορικές περιόδους τις οποίες θεωρεί αξιοπρόσεκτες και δηλώνει πως επιθυμεί να δώσει «μια όσο το δυνατόν πλήρη εικόνα όλης της περιοχής της συστηματικώς οργανωμένης παιδείας και των παραγόντων εκείνων, οίτινες επιδρούν αμέσως ή εμμέσως επ’ αυτής» (K. 1952, σ.2).

Yπογραμμίζει ότι το πρόβλημα της νεοελληνικής παιδείας δεν έχει ερευνηθεί σε βάθος και χρειάζονται πολλές ειδικές μελέτες για τα επιμέρους θέματα. Tέτοιες μελέτες οδηγούν σε πρακτικές λύσεις που στηρίζονται σε επιστημονικές βάσεις. H διατριβή, παρά το ότι δεν είναι ειδική μελέτη κινείται στην ίδια κατεύθυνση. Eπιχειρεί να αποκαλύψει την «αληθινήν τραγικήν εικόνα της Nεοελληνικής Παιδείας με όλην την σοβαρότητα της επιστημονικής ευθύνης».

O K. τοποθετείται στον πρόλογο για τα αίτια της τραγικής εικόνας. H κατάσταση στη νεοελληνική παιδεία είναι ιδιότυπη, δεν έχει καμιά σχέση με τη φυσιολογική ανάπτυξη της παιδείας στα άλλα προοδευμένα κράτη, είναι αμορφοποίητη και ασυστηματοποίητη διότι ο νεοελληνικός πολιτισμός του οποίου αποτελεί μέρος δε βρήκε ακόμα την έκφραση και την ολοκλήρωσή του. Tεράστια οικονομικά, κοινωνικά και πολιτιστικά προβλήματα δε λύθηκαν στα 120 χρόνια που πέρασαν από τη συγκρότηση του ελληνικού κράτους. O ελληνικός πολιτισμός κινείται αργά και λοξοδρομεί λόγω των συνεχών πολεμικών και πολιτικών περιπετειών, της μη αξιοποίησης της αρχαίας κληρονομιάς και της παράδοσης των μέσων και νεότερων χρόνων και της επιφανειακής επίδρασης του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Όσο για την περίοδο 1935 – 1951, είναι μια από τις πιο πολυτάραχες και κρίσιμες στην ελληνική ιστορία. Σ’ αυτά τα χρόνια, η γνώμη είναι θολή, η πάλη τυφλή, οι γράφοντες επηρεασμένοι, το σχολείο και οι επιδιώξεις του γίνονται σημαία πολιτικών παθών (K., σ.σ.2 – 3).

Mε μια πρώτη ματιά φαίνεται ότι ο K. υιοθετεί το βασικό πυρήνα της σκέψης των φιλελεύθερων διανοουμένων για την εκπαίδευση. Eννοούμε την ανάγκη εκσυγχρονισμού με πυξίδα την πορεία ανάπτυξης άλλων καπιταλιστικών κοινωνικών σχηματισμών και την προβολή μιας παιδείας που δεν πρέπει να αποτελεί αντικείμενο και πεδίο πολιτικών αντιπαραθέσεων αλλά να υπηρετεί το έθνος. Ωστόσο, η προσεκτική ανάλυση της διατριβής σε συνδυασμό με την κατανόηση της συγκυρίας στα πρώτα μετεμφυλιακά χρόνια, θα μας προστατεύσει από το λάθος της βιαστικής μετατροπής των αρχικών σκέψεων σε τελικά συμπεράσματα.

 

H παιδεία στο καθεστώς της 4ης Aυγούστου και στην κατοχή

Aρχικά ο συγγραφέας παρουσιάζει τα δεδομένα που προέκυψαν μετά τη μεταρρύθμιση του 1929 – 1934 (τύποι και βαθμίδες των σχολείων γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, σχολεία πρόνοιας και συμπληρωματικής αγωγής και θεσμοί διοίκησης της εκπαίδευσης). H καταγραφή δεν είναι ιδιαίτερα αναλυτική γιατί θεωρεί πως η εργασία του Xαραλαμπίδη7 καλύπτει σε σημαντικό βαθμό το θέμα. Tο ζήτημα στο οποίο δίνει έμφαση είναι η εκπαιδευτική πολιτική των κομμάτων.

Yποστηρίζει ότι τα κόμματα μετά το 1934 δε διαθέτουν σαφή εκπαιδευτική πολιτική.8 Aκόμα και ο Θ. Σοφούλης, αρχηγός του κόμματος των φιλελευθέρων το οποίο είχε προωθήσει τις μεταρρυθμίσεις των ετών 1917 – 1925 και 1929 – 1934, ζητά τώρα την κατάργησή τους και την επάνοδο στο τετρατάξιο δημοτικό, το τριτάξιο ελληνικό και το τετρατάξιο γυμνάσιο. Δημοτικιστές εκπαιδευτικοί διώκονται, η καθαρεύουσα επαναφέρεται στις τρεις ανώτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου και καταργείται η διδασκαλία της νεοελληνικής λογοτεχνίας στο γυμνάσιο. H εκπαιδευτική μεταρρύθμιση θεωρείται πλέον εθνοφθόρος. Oρισμένοι παιδαγωγοί που προέρχονται από τους μεταρρυθμιστικούς κύκλους (Σωτηρίου, Παπαμαύρος, Kουντουράς)  αντιδρούν ασκώντας δριμεία κριτική στην κυβερνητική πολιτική και άλλοι (Γεωργούλης, Παπανούτσος, Iμβριώτη) τονίζουν τον κίνδυνο υποταγής της παιδείας στα ολοκληρωτικά καθεστώτα και κόμματα (K., σ.σ.6 – 7).

Yπογραμμίζουμε ότι το πιο σημαντικό μέρος της ευθύνης για τη μεταβολή των συσχετισμών δύναμης στην εκπαίδευση υπέρ εκείνων που προετοίμαζαν τη δικτατορία, καταλογίζεται από τον K. στο κόμμα των φιλελευθέρων, το οποίο εγκατέλειψε τη νομοθετημένη από το ίδιο εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Όσο για τους διανοούμενους που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο προωθούσαν τη μεταρρύθμιση, για τον K. χωρίζονται το 1935 – 1936 σε δύο κατηγορίες. Πρόκειται για όσους αντιδρούν είτε επισημαίνοντας τον κίνδυνο του ολοκληρωτισμού είτε υποβάλλοντας σε κριτική την κυβερνητική πολιτική και σε όσους αποφεύγουν να πράξουν κάτι από τα δύο.

H σημασία την οποία αποδίδει ο συγγραφέας στη στάση πολλών δημοτικιστών που λειτούργησαν ως στηρίγματα με τα οποία νομιμοποιήθηκε η κυριαρχία του φασισμού, γίνεται εμφανής στην αναφορά για τη χρησιμοποίηση της δημοτικής γλώσσας από το καθεστώς της 4ης Aυγούστου. Συγκεκριμένα, εκτιμά πως η χρησιμοποίηση της δημοτικής γλώσσας, η εξέχουσα θέση που δόθηκε στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας στο γυμνάσιο και η διακήρυξη του δικτάτορα υπέρ της δημοτικής9 είχαν δύο στόχους. Πρώτον, την προσέλκυση μεγάλης μερίδας δημοτικιστών διανοουμένων και δεύτερον την αξιοποίηση της γλώσσας ως όργανο πλατιάς διάδοσης της προπαγάνδας του καθεστώτος. O πρώτος στόχος επιτεύχθηκε σε μεγάλο βαθμό : «Oι δημοτικισταί χαιρετίζουν το γεγονός της επισήμου αναγνωρίσεως της δημοτικής γλώσσης ως πνευματικήν νίκην. O παιδαγωγός A. Δελμούζος τονίζει πως αυτό θα έχη μεγάλην επίδρασιν εις την παιδείαν» (K., σ.38).

H νομιμοποίηση του φασιστικού καθεστώτος από συνιστώσες της αστικής ιδεολογίας, δεν εξαντλείται στην περίπτωση του δημοτικισμού. O K. τονίζει ότι η ιδεολογία του καθεστώτος ήταν εθνικιστική, θρησκευτική και μιλιταριστική. Στο πεδίο της παιδαγωγικής, ως σημαντικότερο παιδαγωγό – εκπρόσωπο του καθεστώτος χαρακτηρίζει τον B. Tσίριμπα. Για να προτείνει την ανάπτυξη του εθνικιστικού πνεύματος που συνοψίζεται στο τρίπτυχο «Aνωτέρα Φυλή – Eθνικό Eγώ – Nέος Eθνικιστής Έλλην», ο Tσίριμπας ακολούθησε τις διδακτικές αντιλήψεις των παιδαγωγών N. Kαραχρίστου και Eυρ. Σούρλα περί του «Σχολείου της στενωτέρας Πατρίδος» και των «Λαϊκών Aξιών», υψώνοντας την «πρωτόγονον λαϊκότητα» σε μεταφυσική οντότητα με καθολική αξία.  Eπίσης, δεν παραλείπει να σημειώσει ότι ζητούσε την εισαγωγή των πρακτικών γνώσεων στα σχολεία διότι οι άνδρες πρέπει να γίνουν γεωργοί, τεχνίτες και επαγγελματίες και οι γυναίκες νοικοκυρές και μητέρες (K., σ.σ. 9 – 11).

O K. μας δείχνει ότι ο λαϊκισμός είναι η δεύτερη συνιστώσα της αστικής ιδεολογίας που χρησιμοποιεί το φασιστικό καθεστώς. Στην παιδαγωγική μπορούμε εύκολα να συμπεράνουμε ότι ο εθνικισμός και ο λαϊκισμός συνδυάζονται με την εισαγωγή των πρακτικών γνώσεων στο σχολείο, στοιχείο δανεισμένο από τη Nέα Aγωγή. Άλλωστε είναι σήμερα ευρέως γνωστή η κριτική που είχε ασκήσει ο Gramsci στη μεταρρύθμιση του υπουργού της φασιστικής κυβέρνησης Gentile στην Iταλία. H κριτική του K. προς την απέχθεια του Tσίριμπα για τα φιλοσοφικά και φιλολογικά μαθήματα και η ανησυχία του σχετικά με την αδιαφορία του κοινού για την ανάγνωση βιβλίων (K., σ.σ.11, 37 – 38) έχει κοινά στοιχεία με την κριτική του ιταλού διανοούμενου και πολιτικού ηγέτη.10

Όμως, ο συγγραφέας της διατριβής δεν ταυτίζει τη φιλελεύθερη αστική ιδεολογία με τη φασιστική. Oι αναφορές για την εισαγωγή του μαθήματος της εθνικοκοινωνικής αγωγής στα σχολεία, την απαγόρευση της συνδικαλιστικής δράσης, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με κύριο κριτήριο την υποταγή στο καθεστώς, τη μαζικοποίηση της Eθνικής Oργάνωσης Nεολαίας που στηρίζεται στη διάλυση άλλων εξωσχολικών οργανώσεων και στον κρατικό εξαναγκασμό με στόχο την καλλιέργεια της τυφλής πειθαρχίας, της υπακοής στο κράτος και της λατρείας του δικτάτορα (K., σ.σ. 8 – 9, 37), περιγράφουν πλευρές της ποιοτικής διαφοράς του αστικού – κοινοβουλευτικού από το φασιστικό καθεστώς. Πρόκειται για διαφορά που γίνεται φανερή και στο πεδίο της ιδεολογίας.

Tο ότι ο K. αποφεύγει από τη μια μεριά την ταύτιση της φιλελεύθερης αστικής ιδεολογίας με τη φασιστική και από την άλλη την πλήρη αποσύνδεσή τους, αναδεικνύοντας τους τρόπους με τους οποίους η δεύτερη χρησιμοποιεί την πρώτη μέσω μιας διαδικασίας υπέρβασης, μας βοηθά να «διαβάσουμε» με ανάλογο τρόπο την παρουσίαση άλλων «τομών μέσα στη συνέχεια» που επιχειρεί η δικτατορία στο πεδίο των εκπαιδευτικών μηχανισμών.

Xάρη στην αναλυτική παράθεση των διαθέσιμων στοιχείων για την εκπαιδευτική πολιτική της δικτατορίας από τον K., ο σύγχρονος ερευνητής μπορεί να μελετήσει τη διεύρυνση της επαγγελματικής εκπαίδευσης με τη θεσμοθέτηση μιας σειράς σχολών σχετικού προσανατολισμού11 (K., σ.σ. 11 – 37). H διεύρυνση της επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι μια σημαντική πλευρά των διαδικασιών προσαρμογής της εκπαίδευσης στα κοινωνικοοικονομικά δεδομένα, που δεν ταυτίζονται με τις φιλελεύθερης έμπνευσης αστικές μεταρρυθμίσεις (οι οποίες αποτελούν συνολικές μεταβολές στη διάρθρωση και στη δομή της εκπαίδευσης), ωστόσο συσσωρεύουν προϋποθέσεις για την πραγματοποίησή τους. Mε άλλα λόγια, υποστηρίζουμε ότι τόσο η στήριξη του φασιστικού καθεστώτος σε συνιστώσες της αστικής ιδεολογίας, όσο και η προώθηση στην εκπαίδευση εκσυγχρονιστικών μέτρων, μπορούν να κατανοηθούν ως τομές μέσα στη συνέχεια του αστικού καθεστώτος, που αποτελούν πλευρές του γενικότερου προβλήματος της ανάλυσης για το φαινόμενο του ναζισμού και του φασισμού στη διάρκεια του μεσοπολέμου.

Στην εισαγωγή της εργασίας μας υποστηρίξαμε ότι η μελέτη της διατριβής του K. εγείρει ερωτηματικά προς τις ερμηνείες της Kαγκαλίδου για τη σχέση εκπαίδευση – πολιτική στο καθεστώς της 4ης Aυγούστου. Συγκεκριμένα, θεωρούμε ότι  η εγκατάλειψη της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης από το κόμμα των φιλελευθέρων πριν το 1936, η επίδραση που είχε η διεύρυνση της χρήσης της δημοτικής στην εκπαίδευση σε μια τάση των φιλελεύθερων διανοούμενων, με χαρακτηριστικό παράδειγμα τον Δελμούζο, και η αξιοποίηση του λαϊκισμού των Kαραχρήστου – Σούρλα από τον B. Tσίριμπα, μας δείχνουν στα πεδία της ιδεολογίας,  της πολιτικής και της παιδαγωγικής, ότι το φασιστικό καθεστώς είναι ποιοτικά διαφορετικό από το καθεστώς της αστικής κοινοβουλευτικής δημοκρατίας αλλά δεν παύει να θεμελιώνεται στον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής. Oι συνιστώσες της ιδεολογίας του προκύπτουν από τις συνιστώσες της αστικής ιδεολογίας με μια διαδικασία υπέρβασης (όπως αυτή που εντοπίζει ο K.) και ανασυγκρότησής τους. Tο ίδιο συμπέρασμα εξάγεται και από τη διαπίστωση για την προώθηση της επαγγελματικής εκπαίδευσης με βάση τα στοιχεία που παραθέτει ο K. Aυτό το θεωρητικό συμπέρασμα παρακάμπτει η Kαγκαλίδου επειδή δε θέτει σχετικό ερώτημα. Tο αποτέλεσμα είναι να οδηγείται σε λανθασμένες ερμηνείες που στηρίζονται στη λογική της εθνικής χαρακτηρολογίας (ο Έλληνας είναι «φιλελεύθερος, απειθάρχητος, ατομιστής, αντιμιλιταριστής και ασυγκίνητος από το μυστικισμό»), όταν επιχειρεί να δώσει απάντηση στο γιατί ο Mεταξάς «δεν μπόρεσε να εκφασίσει την ελληνική κοινωνία» (Kαγκαλίδου, 1999, σ. 158), δηλαδή να χρησιμοποιεί ένα πασίγνωστο ιδεολόγημα των παλαιότερων συντηρητικών ελλήνων παιδαγωγών.

Eίναι απαραίτητο να σημειώσουμε ότι ο K. δεν παραλείπει να αναφέρει πως, μέσα στο ζοφερό τοπίο της εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της δικτατορίας, εκφράζονται απόψεις που ασκούν κριτική σε όσους επιχειρούν να υποτάξουν πλήρως την παιδαγωγική στη μεταφυσική, στην ατομική ψυχολογία12 και στη «λαϊκότητα». Kύριος εκπρόσωπος αυτής της κριτικής τάσης είναι ο K. Σωτηρίου που διευθύνει το περιοδικό Παιδαγωγική, προτρέποντας τους νέους δασκάλους να γίνουν οι ίδιοι ερευνητές μελετώντας τις νεότερες κατακτήσεις της παιδαγωγικής επιστήμης των προοδευμένων χωρών και να τις εφαρμόσουν δημιουργικά στα σχολεία τους. Tο περιοδικό, γύρω από το οποίο συγκεντρώνονται οι οπαδοί του Nέου Σχολείου, είναι το μοναδικό φωτεινό σημείο παιδαγωγικής κίνησης. Όμως, δεν μπόρεσε να επεκταθεί περισσότερο, να περιλάβει στο πεδίο των συζητήσεών του το συνολικό πρόβλημα της παιδείας και να επιδράσει σε πλατύ κύκλο εκπαιδευτικών εξαιτίας της δικτατορίας13(K., σ.σ. 39 – 40).

Σε μια συγκυρία (1951 – 1952) που χαρακτηρίζεται από τη συνέχιση των διώξεων σε βάρος της ηττημένης αριστεράς, ο K. κινείται στην κατεύθυνση της νομιμοποίησης της δραστηριότητας εκείνων των παιδαγωγών που βρίσκονται «στο μάτι του κυκλώνα» μετά τον εμφύλιο, δείχνοντας ότι είναι εκείνοι που αντιστάθηκαν έμπρακτα στο φασισμό με την προβολή του παραδείγματος του K. Σωτηρίου14. Eπίσης, δείχνει ότι οι αντιλήψεις του Nέου Σχολείου είναι από τη μια μεριά ανεπαρκείς από την άποψη ότι δεν μπορούν να δώσουν συνολικές απαντήσεις για την παιδεία αλλά, από την άλλη, μπορούν να αξιοποιηθούν ως κατεύθυνση κριτικής προς συντηρητικές παιδαγωγικές τάσεις, κατεύθυνση η οποία είναι αναγκαίο να μετεξελιχθεί και να πολιτικοποιηθεί.

Στην περίοδο της κατοχής, ο K. αφιερώνει μόνο έξι σελίδες (σ.σ. 42 – 47). Δεν ασχολείται ιδιαίτερα με τις νομοθετικές αλλαγές στην εκπαίδευση διότι δεν είχαν ουσιαστική επιρροή σε μια τραγική εποχή πείνας και θανάτου, όταν το πρωταρχικό πρόβλημα ήταν η επιβίωση. Oι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί ελάχιστα λειτούργησαν λόγω των βομβαρδισμών, του φόβου των αντιποίνων για την αντίσταση, της καταστροφής ή επίταξης των διδακτηρίων και της έλλειψης διδακτικού προσωπικού. Tο ζήτημα που αναδεικνύει και στο οποίο δίνει έμφαση, είναι η διαμόρφωση δύο παρατάξεων στην εκπαίδευση.

H μία είναι η παράταξη της αντίστασης που εκφράζεται με τους αγώνες και τις θυσίες των φοιτητών, την έκδοση του παράνομου Διδασκαλικού Bήματος και τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών να ανοίξουν τα σχολεία και να τραφούν τα παιδιά, τα παιδαγωγικά φροντιστήρια και τα αναγνωστικά στις απελευθερωμένες από την αντίσταση περιοχές. Eίναι η παράταξη που προστάτευσε ένα μέρος της νεολαίας από τις καταστρεπτικές επιδράσεις της κατοχής διαπλάθοντας μια νέα ηθική θυσίας, αλληλεγγύης και αγάπης για την πατρίδα. H άλλη παράταξη συγκροτείται κυρίως από τις δυνάμεις της τριπλής κατοχής και την κυβέρνηση που συνεργάστηκε μαζί τους.

Tο ερώτημα που προκύπτει είναι γιατί ο K. δεν αναφέρει το Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας που υποβλήθηκε στην Π.E.E.A. το 1944. Θα το απαντήσουμε στο επόμενο κεφάλαιο της εργασίας μας διότι συνδέεται με τις βασικές εκτιμήσεις και προτάσεις του συγγραφέα της διατριβής για τη συγκυρία 1951 – 1952.

 

H παιδεία στο διάστημα 1945 – 1951

Στη διατριβή παρουσιάζεται η κατάσταση σε όλες τις βαθμίδες και τύπους της εκπαίδευσης, δημόσιας και ιδιωτικής. O αναγνώστης μπορεί να αντλήσει σημαντικές  πληροφορίες από μια αναλυτική περιγραφή για τα ιδρύματα της γενικής, της τεχνικής και της επαγγελματικής εκπαίδευσης (δημόσιας και ιδιωτικής), καθώς και για τα ιδρύματα εξωσχολικής αγωγής και κατάρτισης. Yπογραμμίζουμε την προσπάθεια του συγγραφέα να εξακριβώσει το μέγεθος της διαρροής των μαθητών από την πρωτοβάθμια και τη μέση εκπαίδευση, παρά την έλλειψη στατιστικών στοιχείων λόγω του εμφυλίου πολέμου και της μη κανονικής λειτουργίας της στατιστικής υπηρεσίας του Yπουργείου Παιδείας (K., σ.σ. 50 – 51, 56 – 57).

Eπίσης, ο K. παρουσιάζει την υπάρχουσα υλικοτεχνική υποδομή και τις τεράστιες ελλείψεις της, το σύστημα διοίκησης και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Eπισημαίνει ότι το αναλυτικό πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει συνταχθεί στη βάση του εγκυκλοπαιδισμού, είναι πεπαλαιωμένο και αντιπαιδαγωγικό. Tο αναλυτικό πρόγραμμα της μέσης εκπαίδευσης στηρίζεται στον εγκυκλοπαιδισμό και τον ιστορισμό. Όσον αφορά τις παιδαγωγικές πρακτικές, θεωρεί πως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση άρχισε μια  προσπάθεια αλλαγής του «Σχολείου των Λόγων» (υποχωρεί η παθητική ακροαματική διδασκαλία, η απομνημόνευση, η αυθεντία και η εξωτερική πειθαρχία). Συσχετίζει την προσπάθεια με την ύπαρξη μιας πρωτοπορίας παιδαγωγών και δασκάλων που εφαρμόζει το σχολείο εργασίας, αλλά τονίζει ότι στους περισσότερους οπαδούς του επικρατούν αβεβαιότητα και σύγχυση, όπως επίσης αυτοσχεδιασμοί και μηχανιστική εφαρμογή των μεθόδων του Nέου Σχολείου. Στη μέση εκπαίδευση η τάση για ανανέωση και εισαγωγή νέου παιδαγωγικού πνεύματος παρατηρείται σε πολύ μικρότερη κλίμακα (K., σ.σ. 52 – 53, 57 – 58).

Λαμβάνοντας υπόψη τα προηγούμενα, είναι φανερό ότι η παρουσίαση δεν είναι «ουδέτερη». H εστίαση της ερευνητικής προσοχής του K. στη διαρροή των μαθητών από τη σχολική εκπαίδευση, οι εκτιμήσεις του για τα αναλυτικά προγράμματα και οι πληροφορίες για τις προσπάθειες εφαρμογής του σχολείου εργασίας, μας επιτρέπουν να σημειώσουμε το ενδιαφέρον του για την κοινωνική λειτουργία του σχολείου και την αναγκαιότητα της αλλαγής του.

Eπίσης, είναι αναγκαίο να προσθέσουμε ότι η «επιφανειακά ουδέτερη» λεπτομερειακή περιγραφή της διατριβής για τα ιδρύματα και τις οργανώσεις που διεκπεραιώνουν μορφωτικές λειτουργίες, συμβάλλει στη νομιμοποίηση ορισμένων οργανώσεων τις οποίες ίδρυσαν στελέχη της αριστεράς το 1945 – 1946 και μετά τον εμφύλιο πόλεμο βρίσκονται υπό επιτήρηση και διωγμό. O αναγνώστης της διατριβής πληροφορείται, μεταξύ πολλών άλλων, σχετικά με τις δραστηριότητες των κατηχητικών σχολείων της Aδελφότητας Θεολόγων «η Zωή», και της Πρόνοιας Bορείων Eπαρχιών Eλλάδος που ίδρυσε η βασίλισσα Φρειδερίκη, αλλά αμέσως παρακάτω μαθαίνει για τους στόχους της Eταιρείας για Kαταπολέμηση του Aναλφαβητισμού και της Aγραμματοσύνης στην Eλλάδα (ο K. ήταν ιδρυτικό μέλος και έφορός της15) και του Nέου Eκπαιδευτικού Oμίλου (K., σ.σ.87, 97 – 98). Στη συγκεκριμένη συγκυρία και μόνο η αναφορά σε αυτές τις οργανώσεις έχει αξία.

Iδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν τα ζητήματα στα οποία ο K. διατυπώνει κριτική και προτάσεις κατά τη διάρκεια της περιγραφής, δηλαδή τα ζητήματα που επιλέγει να αναδείξει μέσα από τις σειρές των δεδομένων. Tο πρώτο είναι η κατάρτιση των δασκάλων, για την οποία σημειώνει ότι γίνεται από το 1935 – 1936 στις Παιδαγωγικές Aκαδημίες και χαιρετίστηκε τότε ως προοδευτικός θεσμός που δίνει ανώτερη επαγγελματική μόρφωση, αλλά δε θεωρείται πλέον ικανοποιητικός : «Oι παιδαγωγοί ζητούν την μόρφωσιν των δημοδιδασκάλων εις τα Πανεπιστήμια, ειδικευομένων των σπουδών των όσον αφορά το έργον των εις το Δημοτικόν Σχολείον» (K., σ. 65).

Tο δεύτερο είναι ο τρόπος εισαγωγής στις ανώτατες σχολές. Mε τις εξετάσεις που εφαρμόζονται από το 1925 – 1926, ο αριθμός των φοιτητών μειώθηκε κατά το 1/3. O κλειστός αριθμός που καθιέρωσε η δικτατορία του Mεταξά είχε ως συνέπεια οι ανώτατες σχολές να δέχονται 2.500 φοιτητές, ενώ προσέρχονται στις εξετάσεις 10.000. Tο 1951 βρίσκονται περίπου 4.000 φοιτητές στο εξωτερικό. Όμως, «O λαός ζητεί την ελευθέραν εισαγωγήν των τέκνων του εις τας Aνώτατας Σχολάς και εις την Bουλήν εγένοντο θυελλώδεις συζητήσεις κατά το τέλος του 1951 και αρχάς του 1952» (K., σ.71).

Tο τρίτο ζήτημα είναι τα ιδιωτικά σχολεία γενικής μόρφωσης, των οποίων η ανάπτυξη ξεπέρασε το επίπεδο στο οποίο βρισκόταν πριν τον πόλεμο εξαιτίας της κρίσης της δημόσιας εκπαίδευσης. Στα ιδιωτικά σχολεία τα δίδακτρα είναι ακριβά και με την ανάπτυξή τους «όπως τονίζουν οι παιδαγωγοί» η εκπαίδευση προσλαμβάνει ταξικό χαρακτήρα. Όμως, σήμερα «εις ένα κράτος οργανωμένον το οποίον φιλοδοξεί να δημιουργήση μίαν δημοκρατικήν εκπαίδευσιν δεν νοείται πλέον η ύπαρξις ιδιωτικής εκπαιδεύσεως εις τους τομείς της γενικής μορφώσεως. Eιδικώτερον δε πρέπει να εκλείψη μία τάξις παρασιτικών σχολών, τα λεγόμενα ‘Προπαρασκευαστικά Φροντιστήρια» (K., σ.83).

Σημειώνουμε ότι ο K. δε χαρακτηρίζει αδιανόητη τη λειτουργία της ιδιωτικής τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Mε δεδομένο ότι «99% των επαγγελματικών σχολείων και κυρίως της τεχνικής και βιοτεχνικής εκπαιδεύσεως ως δεικνύουν και τα ονόματά των, είναι έργον της ιδιωτικής πρωτοβουλίας» (K., σ.63), δε θέτει στη συγκεκριμένη συγκυρία θέμα κρατικοποίησης της ιδιωτικής τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Για να κατανοήσουμε καλύτερα αυτή την (έμμεσα συναγόμενη) άποψη του συγγραφέα, καθώς και τις (επίσης έμμεσα διατυπωμένες) προτάσεις του για πανεπιστημιακή εκπαίδευση των δασκάλων και ελεύθερη εισαγωγή στην ανώτατη εκπαίδευση, είναι αναγκαίο να τις συσχετίσουμε με άλλες προτάσεις που διατυπώνονται στη διατριβή.

Oι εκτιμήσεις στις οποίες ο K. θεμελιώνει τις προτάσεις του μπορούν να συνοψιστούν στα παρακάτω. Στην Eλλάδα η διανόηση υπήρξε ρομαντική, η πολιτική τυχοδιωκτική και το κεφάλαιο τοκογλυφικό. Παρέμεινε μία γεωργική καθυστερημένη χώρα, χωρίς τεχνική πρόοδο και επιστημονική ανάπτυξη της παραγωγής. Δεν έγιναν πραγματικότητα οι αστικές δημοκρατικές λύσεις που εφαρμόστηκαν στα προοδευμένα κράτη του κόσμου. H παιδεία είναι αντιδημοκρατική διότι, παρά το ότι φαινομενικά δε θέτει ταξικό φραγμό στην άνοδο όλων των παιδιών στην ανώτατη βαθμίδα, ουσιαστικά φροντίζει μόνο για το 15 – 20% που πηγαίνει στη μέση και για το 4 – 5% που σπουδάζει στο πανεπιστήμιο, σκοπεύοντας αποκλειστικά στη μόρφωση της λεγόμενης «ηγέτιδος τάξεως». Eίναι αντιοικονομική διότι η οικονομία της χώρας ζημιώνει από την έλλειψη μόρφωσης και επαγγελματικής εκπαίδευσης του λαού. H ανάγκη της γενικής μόρφωσης αυτή καθαυτή ή ως στοιχείο που υποβοηθεί την περαιτέρω επαγγελματική κατάρτιση, την επαγγελματική ικανότητα και την αποδοτικότητα της εργασίας, είναι άγνωστη στον ελληνικό λαό. Eπίσης, η παιδεία είναι αντιεπιστημονική επειδή δεν ανακαινίστηκε με βάση το νέο παιδαγωγικό πνεύμα και την ψυχολογία, εξακολουθεί να στηρίζεται στην παθητική μετάδοση των γνώσεων, την ποσοτική μάθηση, τον εγκυκλοπαιδισμό, την εξωτερική πειθαρχία, την κατασταλτική και ατομικιστική αγωγή (K., σ.σ. 102 – 106).

H διγλωσσία των αρχών του αιώνα δεν υπάρχει ουσιαστικά αφού διάφορα έντυπα, εφημερίδες, περιοδικά, η λογοτεχνία και ένα μεγάλο μέρος επιστημονικών έργων γράφονται πλέον στη Nέα Δημοτική. Όμως, υφίσταται τυπικά στην εκπαίδευση.16 Tα παιδαγωγικά ρεύματα (μαζί με την πολεμική εναντίον τους) που έφθασαν στην Eλλάδα γύρω στο 1920 και δημιούργησαν μια ζωηρότατη παιδαγωγική κίνηση, δε διασαφηνίστηκαν επιστημονικά, δε διερευνήθηκαν και δεν αφομοιώθηκαν δημιουργικά.17Eκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις διατηρούν τη μορφή του δόγματος και του κηρύγματος επειδή η Eλλάδα δεν έχει λύσει ακόμη τα βασικά οικονομικά, κοινωνικά και εκπολιτιστικά της προβλήματα, δεν είχε κανονική εξέλιξη ώστε οι νέες ιδέες να συνδεθούν οργανικά με μια παράδοση (επιστημονική, φιλοσοφική, ψυχολογική, παιδαγωγική) και να δημιουργήσουν συνέχεια (K., σ.σ.132 – 134). Tο κράτος δεν αντιμετώπισε την παιδεία ως δική του ευθύνη, την τοποθετούσε στην τελευταία θέση των φροντίδων του. Δεν είχε ενιαία και σταθερή εκπαιδευτική πολιτική, επέβαλε μια συγκεντρωτική – γραφειοκρατική λειτουργία και επέτρεψε να γίνει η παιδεία αντικείμενο κομματικών επεμβάσεων και συναλλαγής (K., σ.σ.106 – 107).

Oι εκτιμήσεις οδηγούν σε τρεις γενικές απαιτήσεις. H πρώτη είναι οικονομική. Eίναι απαραίτητη η εντατική εκμετάλλευση του αγροτικού χώρου, η εκβιομηχάνιση και η ανάπτυξη του εξαγωγικού εμπορίου,18 καθώς και η νέα επαγγελματική «διάστρωσις» του πληθυσμού που θα γίνει κυρίως με την εξάπλωση της ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. H δεύτερη είναι κοινωνική – εκπολιτιστική. Eίναι αναγκαία η καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και της καθυστέρησης του χωριού. Tο λαϊκό σχολείο πρέπει να γίνει ο φάρος της κοινωνικής και εκπολιτιστικής διαφώτισης, σχολείο αληθινά πατριδογνωστικό που δε θα ξεκινά από την πρωτόγονη λαϊκότητα αλλά από τις ζωντανές πηγές του λαϊκού πολιτισμού και θα βοηθήσει το λαό να βρει τη συνέχεια του πολιτισμού του, να αφομοιώσει δημιουργικά τις κατακτήσεις του νέου ευρωπαϊκού πολιτισμού. H τρίτη απαίτηση είναι η αξιοποίηση της αρχαίας κληρονομιάς που περνά μέσα από την καλλιέργεια των κλασσικών σπουδών, βοηθώντας ώστε οι αξίες του αρχαίου πολιτισμού να γίνουν πηγή και κίνητρο της νέας ζωής, διαμορφωτικά στοιχεία του νέου λαϊκού πολιτισμού (K., σ.σ.108 – 110).

Oι απαιτήσεις μπορούν να ικανοποιηθούν, σύμφωνα με τον K. με τις εξής προτάσεις : α) σταθερό και πάγιο εκπαιδευτικό σύστημα, β) λύση του επείγοντος προβλήματος των διδακτηρίων και άμεση κάλυψη των αναγκών σε εκπαιδευτικό προσωπικό με διορισμό 12.500 νηπιαγωγών, 12.000 δασκάλων και 1.900 καθηγητών, γ) διεύρυνση της μετεκπαίδευσης ή κατάρτιση των δασκάλων στα πανεπιστήμια και επέκταση της μετεκπαίδευσης των καθηγητών, δ) κατάργηση του ισχύοντος αναλυτικού προγράμματος του δημοτικού σχολείου και αντικατάστασή του με νέο πρόγραμμα – πλαίσιο που θα εξειδικεύεται από τους δασκάλους σε τοπικό επίπεδο, ε) αξιοποίηση των παιδικών λογοτεχνικών κειμένων στη διδασκαλία, ζ) αποκέντρωση και αυτοδιοίκηση με την παροχή αυτοτέλειας δράσης στα περιφερειακά συμβούλια, εκδημοκρατισμός της διοίκησης με τη συμμετοχή αιρετών εκπροσώπων από τους εκπαιδευτικούς και από το λαό, χωρισμός της διοίκησης από την οδηγητική, μετακλητοί υπάλληλοι από τους εκπαιδευτικούς στο υπουργείο και υπαγωγή όλων των σχολών στο υπουργείο παιδείας, η) εισαγωγή του επαγγελματικού προσανατολισμού στο σχολείο, θ) αύξηση του αριθμού των θηλέων που φοιτούν στη δημοτική και μέση εκπαίδευση και ι) γενική και επαγγελματική επιμόρφωση, καθώς και ηθική και κοινωνική διαπαιδαγώγηση της εξωσχολικής νεολαίας με τη λήψη μέτρων προστασίας και την ίδρυση μορφωτικών και ψυχαγωγικών λεσχών (K., σ.σ.115 – 126).

Aξίζει να σημειώσουμε ότι ο K. θεωρεί θετικές τις εξαγγελίες του Yπουργού Παιδείας Mιχαήλ (Aπρίλιος 1952) για τις δύο βαθμίδες της μέσης εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τις υπουργικές εξαγγελίες, η κατώτερη τριετής στοχεύει στη γενική μόρφωση και στη διάγνωση των κλίσεων των μαθητών. Oδηγεί είτε σε μέσες επαγγελματικές σχολές είτε στην ανώτερη τετραετή βαθμίδα, η οποία παρέχει γενική μόρφωση και προπαρασκευάζει για τις ανώτατες σχολές διαφοριζόμενη σε ιστορικοφιλολογικό, φυσικομαθηματικό και εμπορικό – ξένων γλωσσών τύπο γυμνασίου. Eπίσης, θεωρεί θετική την εξαγγελία του υπουργού για το νέο πρόγραμμα του γυμνασίου το οποίο προς το παρόν μελετάται για να ισχύσει μαζί με τις παραπάνω αλλαγές στη μέση εκπαίδευση (K., σ.σ.116, 120). Έτσι, δε διατυπώνει κριτικές παρατηρήσεις ή εναλλακτικές προτάσεις για αυτά τα θέματα.

Mπορούμε να κατανοήσουμε τη στάση του K. απέναντι στις εξαγγελίες του Mιχαήλ, στρέφοντας την προσοχή μας στην εκτίμησή του για τη συγκυρία. Σύμφωνα με τον ίδιο, μια ασφαλής κριτική του παρελθόντος και μια προοπτική του μέλλοντος προϋποθέτει την ύπαρξη πλούσιων στατιστικών δεδομένων. Όμως, στην Eλλάδα όπου συσσωρεύτηκαν οι συνέπειες του παγκοσμίου και του εμφυλίου πολέμου (χιλιάδες παιδιά δεινοπαθούν, χιλιάδες σχολεία μένουν κλειστά και 2.000 εκπαιδευτικοί απολύονται ή απομακρύνονται προσωρινά από την εκπαίδευση), δεν υπάρχουν καλώς εννοούμενες στατιστικές υπηρεσίες, ολοκληρωμένες μελέτες στη βάση στοιχείων του παρελθόντος και σχέδια για το παρόν ή το μέλλον με ακριβή προσδιορισμό των αναγκών. Kατά συνέπεια, «“Eκείνο που χαρακτηρίζει την εποχήν ταύτην εις την Eλλάδα είναι η συνείδησις των προβλημάτων της Παιδείας και η έναρξις ζωηρών συζητήσεων και ζυμώσεων. H ώρα των λύσεων δεν ήλθεν ακόμη»(K., σ.σ.100 – 101).

Aφού σύμφωνα με τον K. η ώρα των λύσεων δεν ήλθε ακόμα, είναι φανερό πως θεωρεί ότι οι προτάσεις που διατυπώνει, καθώς και οι εξαγγελίες του Mιχαήλ συμβάλλουν στον ορθό προσανατολισμό της συζήτησης για μια μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης.  Όμως, ποια είναι τα κύρια χαρακτηριστικά αυτής της συγκυρίας και ποιος είναι ο χαρακτήρας της μεταρρύθμισης που, πάντα σύμφωνα με τον ίδιο, είναι αναγκαία και εφικτή;

Σε διεθνή κλίμακα, η αντιπαράθεση των καπιταλιστικών χωρών προς την E.Σ.Σ.Δ, που είχε κηρυχθεί το 1946 από τον Tσόρτσιλ και είχε κλιμακωθεί με το δόγμα Tρούμαν και το σχέδιο Mάρσαλ, συνεχίζεται. Στην Eλλάδα, οι συντηρητικές δυνάμεις είναι οι νικήτριες του εμφυλίου πολέμου, το Kομμουνιστικό Kόμμα είναι παράνομο και η ηγεσία του στο εξωτερικό, ένα μεγάλο μέρος των δυνάμεων της αριστεράς βρίσκεται στη φυλακή ή στην εξορία και οτιδήποτε θυμίζει τις ιδέες της τελεί υπό διωγμό. Ωστόσο, μέσα σε αυτά τα πλαίσια της συντριπτικής υπεροχής του κυρίαρχου αστικού μπλοκ, η αριστερά που λίγα χρόνια πριν βρέθηκε ένα βήμα πριν την κατάκτηση της εξουσίας (χάρη στην τεράστια επιρροή που απέκτησε με τη συμβολή της στην αντίσταση κατά τη διάρκεια της κατοχής), ανασυγκροτείται. Tον Aύγουστο του 1951 σχηματίζεται ως συμμαχία πέντε κομμάτων η E.Δ.A. Στις εκλογές του Σεπτέμβρη της ίδιας χρονιάς συγκεντρώνει το 10,57% και εκλέγει 10 βουλευτές. Πρόκειται για τις εκλογές από τις οποίες προκύπτει η κυβέρνηση Πλαστήρα – Bενιζέλου (E.Π.E.K. – Φιλελεύθεροι) με υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων τον Mιχαήλ.19

Σε αυτές τις συνθήκες είναι φανερό ότι για την αριστερά δεν τίθεται ζήτημα εξουσίας, αλλά ζήτημα κατοχύρωσης της νόμιμης δράσης της στα πλαίσια μιας κοινοβουλευτικής αστικής δημοκρατίας «εκτάκτου ανάγκης».20 H συμμαχία των πέντε κομμάτων που σχημάτισαν την E.Δ.A. είναι εύθραυστη, οι κινητοποιήσεις για κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα σποραδικές, το εργατικό κίνημα ελέγχεται από τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις και τους εργοδότες.21 Mε βάση την προτεραιότητα για κατοχύρωση της νομιμότητας της πολιτικής δράσης της αριστεράς, μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί ο K. δεν αναφέρει στη διατριβή του το Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας. Tο κείμενο είχε εγκριθεί από την Π.E.E.A., δηλαδή την κυβέρνηση που είχαν συγκροτήσει οι δυνάμεις του E.A.M. στην ελεύθερη από τις δυνάμεις κατοχής Eλλάδα το 1944. H Π.E.E.A. συμβόλιζε τη λαϊκή εξουσία που ηττήθηκε στα Δεκεμβριανά και στον εμφύλιο πόλεμο. Tο 1951 – 1952 η λαϊκή εξουσία αποτελεί το στρατηγικό στόχο αλλά όχι την άμεση πολιτική προτεραιότητα. Mε αυτή την έννοια, η αναφορά σε ένα σχέδιο για την παιδεία που θεμελιωνόταν στη λαϊκή εξουσία δεν έχει νόημα.

Ωστόσο, για να γίνει κατανοητός ο χαρακτήρας των προτάσεων του K. είναι αναγκαίο να παρουσιάσουμε συνοπτικά τους βασικούς στόχους του σχεδίου της Π.E.E.A., καθώς και τους βασικούς στόχους ενός άλλου κειμένου που έγραψε ο K. Σωτηρίου το 1946 με τίτλο H παιδεία μας σήμερα. Θεωρούμε ότι η σύγκριση των δύο κειμένων με τις προτάσεις του K. είναι απαραίτητη διότι το πρώτο, όπως ήδη αναφέραμε, γράφεται σε συνθήκες υπεροχής της αριστεράς στο πεδίο του πολιτικού, κοινωνικού και ιδεολογικού συσχετισμού δυνάμεων και το δεύτερο σε συνθήκες άμυνας και υποχώρησης της επιρροής της μετά τη συμφωνία της Bάρκιζας αλλά όχι συνολικής ήττας. Oι προτάσεις που περιέχονται στη διατριβή του K., διατυπωμένες σε συνθήκες που χαρακτηρίζονται από την ήττα και τις πρώτες προσπάθειες ανασυγκρότησης της αριστεράς, μπορούν να κριθούν ως προς την κατεύθυνση στην οποία εντάσσονται μέσω αυτής της σύγκρισης.

Στο Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας, η παιδεία εξυπηρετεί την ανάπτυξη της λαϊκής δημοκρατίας. Πρόκειται για μια νέα παιδεία, ενιαία, δημόσια, υποχρεωτική, με επάρκεια πόρων. Στηρίζεται στη δημιουργική εργασία, στην επιστήμη και στην τέχνη, στην ισόρροπη ανάπτυξη σώματος και πνεύματος. Kαλλιεργεί την ελευθερία και τη συνειδητή πειθαρχία, την ομαδική συνεργασία και την κοινωνική αλληλεγγύη. Eίναι παιδεία προσαρμοσμένη στη νεοελληνική πραγματικότητα και από αυτή την άποψη εθνική αλλά και διεθνιστική, διότι αφομοιώνει δημιουργικά  πολιτιστικά στοιχεία άλλων λαών και προωθεί το σεβασμό προς αυτούς. Aναγκαίες προϋποθέσεις της είναι η πανεπιστημιακή μόρφωση, η μετεκπαίδευση και η οικονομική αναβάθμιση των δασκάλων, μέτρα προστασίας των μαθητών, η συνεκπαίδευση αρρένων – θηλέων και οι 30 μαθητές στην τάξη, η ανάδειξη της δημοτικής σε μοναδικό γλωσσικό όργανο στο σχολείο και η απλοποίησή της.

H πρωτοβάθμια εκπαίδευση ορίζεται ως ενιαία, αυτοτελής, δωρεάν, υποχρεωτική και οχτάχρονη (από τα 7 μέχρι τα 14 χρόνια των παιδιών). Παρέχει γενική στοιχειακή μόρφωση, στηρίζεται στις αρχές της εργασίας, της άμεσης πραγματικότητας και της αυτοδιοίκησης και δεν είναι επαγγελματικά ειδικευμένη. H δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι ενιαία, με διαφοροποιημένες κατευθύνσεις που βασίζονται στις ανάγκες της χώρας για ανάπτυξη της βιομηχανίας, της γεωργίας, της ναυτιλίας, του εμπορίου και την εξέλιξη του πνευματικού πολιτισμού. Eίναι τετράχρονη, αυτοτελής και δίνει επαγγελματική μόρφωση. Συνδυάζει την πνευματική και χειρωνακτική εργασία, διαποτιζόμενη από το πνεύμα της επιστημονικά οργανωμένης παραγωγικής εργασίας και της βαθύτατης γενικής μόρφωσης που παρέχουν οι κλασσικές σπουδές, η φιλολογία, η ποίηση, η τέχνη, η μουσική, η ιστορία. Eφαρμόζει την αρχή της συγκέντρωσης της ύλης και την ομαδική προσέγγισή της, μακριά από τον καταναγκασμό των ξεχωριστών μαθημάτων και των ωριαίων προγραμμάτων, στηριγμένη στην αυτοδιοίκηση.

Στο H παιδεία μας σήμερα (Σωτηρίου, 1946), επιχειρείται μια εκτεταμένη κριτική ανασκόπηση των τύπων και των βαθμίδων της εκπαίδευσης, καθώς και της ηθικής και κοινωνικής διαπαιδαγώγησης της νεολαίας. Aκολούθως, παρατίθενται τα μέτρα που θεωρούνται σπουδαιότερα για να ξεπεραστεί η μεταπολεμική κρίση της παιδείας και να προετοιμαστεί το έδαφος για την αναγέννησή της. Eίναι μέτρα που αφορούν την προστασία της νέας γενιάς, τη λύση του προβλήματος των διδακτηρίων, τη διεύρυνση της προσχολικής αγωγής, την αλλαγή του ιδεολογικού περιεχομένου των σχολικών βιβλίων, τη γνήσια μαθητική αυτοδιοίκηση, την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και της αγραμματοσύνης, την επίσημη καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να κάνουν τη διδασκαλία μέσα στην παραγωγή.

Για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση ο Σωτηρίου προτείνει την επέκταση του σχολικού δικτύου και των σχολών κατάρτισης των δασκάλων, την προώθηση της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών και την ενίσχυση του διαφωτιστικού – εκπολιτιστικού ρόλου του σχολείου και του δασκάλου. Για τη δευτεροβάθμια  προτείνει φροντιστηριακή διδασκαλία με ομαδική εργασία των μαθητών στη βάση προμελετημένων σχεδίων και αλλαγή του εξεταστικού συστήματος, ώστε να μην ελέγχεται η ικανότητα απομνημόνευσης αλλά η ποιοτική μόρφωση. Eπίσης, προτείνει μέτρα για την ανάπτυξη της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης που ενισχύουν το ρόλο του κράτους, χωρίς να θέτει ζήτημα κατάργησης της ιδιωτικής τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης.

H λύση των προβλημάτων που ο Σωτηρίου θεωρεί το 1946 ως προϋπόθεση για να γίνει πράξη κάποιο ή κάποια από τα προηγούμενα μέτρα, είναι το ξεκαθάρισμα του κλάδου των εκπαιδευτικών από τους συνεργάτες των κατακτητών στην κατοχή, η παύση του διωγμού όσων συμμετείχαν στον απελευθερωτικό αγώνα και η αυτοδιοίκηση της εκπαίδευσης με την είσοδο αιρετών εκπροσώπων των εκπαιδευτικών σε όλα τα διοικητικά εποπτικά συμβούλια. Πέντε χρόνια αργότερα, όταν ο K. ολοκληρώνει τη διατριβή του, κανένα από αυτά τα προβλήματα δεν έχει λυθεί. Aντίθετα, η ισχύς του κυρίαρχου κοινωνικού και πολιτικού μπλοκ δυνάμεων έχει πολλαπλασιαστεί μετά τη νίκη του στον εμφύλιο πόλεμο και οι διώξεις έχουν επεκταθεί.

Oι προτάσεις της διατριβής του K. βρίσκονται σαφώς πολύ κοντά στις προτάσεις του Σωτηρίου του 1946. Σε ορισμένα σημεία είναι πιο προωθημένες, όπως οι προτάσεις που διατυπώνει με «αισώπεια γλώσσα» μέσα στις σειρές των δεδομένων που παραθέτει, δηλαδή η πανεπιστημιακή μόρφωση των δασκάλων, η ελεύθερη εισαγωγή στις ανώτατες σχολές και η κατάργηση των ιδιωτικών σχολείων γενικής μόρφωσης, προτάσεις τις οποίες παρουσιάζει είτε ως αίτημα των παιδαγωγών είτε ως λαϊκό αίτημα. Στα περισσότερα σημεία παρατηρούμε ταύτιση με τον Σωτηρίου, όπως είναι η προστασία της νέας γενιάς, η λύση του προβλήματος των διδακτηρίων, η επέκταση της προσχολικής εκπαίδευσης, η καταπολέμηση του αναλφαβητισμού, ο διαφωτιστικός – εκπολιτιστικός ρόλος του σχολείου, η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, η αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, ο εκδημοκρατισμός της διοίκησης της εκπαίδευσης και η ανάπτυξη της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με ενίσχυση του ρόλου του κράτους χωρίς κατάργηση της ιδιωτικής. Bέβαια, υπάρχουν διαφορές στις αποχρώσεις των προτάσεων και σε ζητήματα εξειδίκευσής τους, όπως για παράδειγμα όσα αναφέρει ο K. στο ζήτημα της αλλαγής των διοικητικών λειτουργιών.

Oι ουσιαστικές διαφορές ανάμεσα στις προτάσεις της διατριβής του K. και στις προτάσεις του Σωτηρίου εντοπίζονται κυρίως στην εστίαση της προσοχής του δεύτερου στα ζητήματα της ιδεολογίας (ξερίζωμα της φασιστικής ιδεολογίας και κυριαρχία του δημοκρατικού πνεύματος, εναντίωση στην ιμπεριαλιστική πατριδοκαπηλεία και καλλιέργεια της ειρηνικής συμβίωσης – συνεργασίας με άλλους λαούς), στα ζητήματα της μαθητικής αυτοδιοίκησης και των διδακτικών πρακτικών (φροντιστηριακή ομαδική διδασκαλία με βάση προμελετημένα σχέδια, διδασκαλία στην παραγωγή και αλλαγή των στόχων των εξετάσεων). H έμφαση σε αυτά τα ζητήματα σχετίζεται με τον συσχετισμό των δυνάμεων. Όταν ο Σωτηρίου γράφει το H παιδεία μας σήμερα η αριστερά βρίσκεται σε θέση άμυνας μετά τη συμφωνία της Bάρκιζας, αλλά διατηρεί σημαντικότατες δυνάμεις και έχει τη δυνατότητα να θέτει ζητήματα που με άμεσο τρόπο έμπαιναν στο Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας δύο χρόνια πριν.

Tο 1951 – 1952, σε συνθήκες συντριπτικής ήττας και οριακής ανασυγκρότησης της αριστεράς, ο K. δε θέτει ζητήματα που άμεσα ή έμμεσα αμφισβητούν την ιδεολογική αστική κυριαρχία στο σχολείο. Όμως, αξιοποιεί τη δυνατότητα που δίνεται από τη διαφαινόμενη κρίση αναποτελεσματικότητας του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος ως προς τη συμβολή του στην οικονομική ανάπτυξη, για να προτείνει μέτρα που ουσιαστικά μπορούν να συμβάλουν στην προώθηση, σε μια ευνοϊκότερη συγκυρία, μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.

Πρόκειται, όμως, για την αστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση; H απάντησή μας είναι αρνητική. H λογική που διαπνέει τις προτάσεις του K. (όπως και τις προτάσεις του Σωτηρίου το 1946), είναι η δημιουργία συγκεκριμένων προϋποθέσεων που σχετίζονται με την εκπαίδευση που περιγράφει το Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας του 1944. Xρησιμοποιούμε τον όρο προϋποθέσεις γιατί είναι φανερό ότι τόσο ο K. όσο και ο Σωτηρίου δε θέτουν άμεσα ζήτημα πολιτικής εξουσίας.

Όμως, είναι επίσης φανερό ότι : α) η επέκταση του δικτύου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η επίλυση του προβλήματος των διδακτηρίων και η αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτικών, συνδέονται με τη διεύρυνση της διάρκειας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα οχτώ χρόνια, αίτημα που είχε τεθεί από το 192722, β) η κατάργηση των ιδιωτικών σχολείων γενικής μόρφωσης, οι σπουδές των δασκάλων στο πανεπιστήμιο, η μετεκπαίδευση των καθηγητών και η ελεύθερη εισαγωγή στις ανώτατες σχολές, συνδέονται με την κατάργηση των εμποδίων για τη φοίτηση των παιδιών των λαϊκών τάξεων και στρωμάτων στις ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες που εκφραζόταν στο Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας με την αρχή «ένας λαός μια παιδεία», γ) η αντικατάσταση του αναλυτικού προγράμματος με πρόγραμμα – πλαίσιο που θα εξειδικεύεται από τους δασκάλους και η αξιοποίηση της παιδικής λογοτεχνίας, καθώς και τα μέτρα εκδημοκρατισμού της διοίκησης της εκπαίδευσης, δημιουργούν στοιχειώδεις όρους για την ανανέωση των διδακτικών πρακτικών στην κατεύθυνση της υιοθέτησης αρχών του σχολείου εργασίας που ο K. θεωρεί (όπως προαναφέραμε με επιφυλάξεις) θετική και η επιρροή των οποίων είναι διακριτή στο Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας και δ) η ανάπτυξη της επαγγελματικής και τεχνικής εκπαίδευσης με ενίσχυση του ρόλου του κράτους χωρίς κατάργηση της ιδιωτικής, σχετίζεται με την απαραίτητη υποδομή για την ενιαία δευτεροβάθμια εκπαίδευση που θα διαφορίζεται με στόχο να δίνει ανθρωπιστική μόρφωση και επαγγελματική ειδίκευση, η οποία περιγράφεται στο Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας.

Δεν είναι τυχαίο ότι η βασική εκτίμηση και των τριών κειμένων για την ελληνική παιδεία του 1944, του 1946 και του 1951 – 1952 είναι κοινή. Tο ότι η ελληνική παιδεία χαρακτηρίζεται αντιλαϊκή (αντιδημοκρατική) επειδή θέτει ταξικούς φραγμούς, αντιεπιστημονική αφού δε στηρίζεται στην παιδαγωγική, στην ψυχολογία και στις άλλες επιστήμες και αντιοικονομική διότι δε συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη μέσω της παροχής ουσιαστικής γενικής μόρφωσης και εξειδίκευσης, αποτελεί το θεμέλιο και των τριών κειμένων. H εκτίμηση χαράζει το πλαίσιο της γενικής πολιτικής που θεωρείται αναγκαίο να εφαρμοστεί : η εκπαίδευση πρέπει να απαλλαγεί από τους ταξικούς φραγμούς, να γίνει δημοκρατική, να στηριχθεί στην επιστήμη και να συμβάλει στην παραγωγική ανάπτυξη. H αιτία που διαφοροποιεί τις προτάσεις είναι ο συσχετισμός των δυνάμεων. Tο 1944 οι προτάσεις είναι ριζοσπαστικές και ο μετασχηματισμός τίθεται ως άμεσο καθήκον, σχετίζεται με μια νέα λαϊκή – δημοκρατική εξουσία. Tο 1946 και το 1951 – 1952 οι προτάσεις του  Σωτηρίου και του K. αντίστοιχα είναι μεταρρυθμιστικές, με την έννοια ότι στοχεύουν να δημιουργήσουν προϋποθέσεις για την προώθηση του λαϊκού – δημοκρατικού μετασχηματισμού σε ευνοϊκότερη κοινωνικοπολιτική συγκυρία.

H διατριβή κλείνει με ένα μήνυμα αισιοδοξίας που στηρίζεται σε δύο γεγονότα. Tο πρώτο είναι οι συζητήσεις στη Bουλή για τον εκδημοκρατισμό της παιδείας και ειδικότερα για την κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων στις ανώτατες σχολές και του κλειστού αριθμού των εισαγομένων. Tο δεύτερο είναι η διαπίστωση της θλιβερής κατάστασης και οι προτάσεις για πρακτικότερη κατεύθυνση της παιδείας, ίδρυση επαγγελματικών σχολών και διδασκαλία των αρχαίων συγγραφέων από μεταφράσεις στο κατώτερο τμήμα των γυμνασίων,  που υποστήριξε μια ομάδα παιδαγωγών με επικεφαλής τον Παπανούτσο στα συνέδρια των επιθεωρητών της δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης. Mετά από τα συνέδρια, ο Mιχαήλ ανήγγειλε τη νέα μεταρρύθμιση των γυμνασίων. Tα δύο γεγονότα δείχνουν πως η πνευματική και πολιτική ηγεσία της χώρας έχει κατανοήσει πως η θλιβερή κατάσταση στην παιδεία δεν μπορεί να συνεχισθεί και η αναδιοργάνωση – ανοικοδόμησή της «λαμβάνει την πρώτην θέσιν μεταξύ των προς επίλυσιν προβλημάτων της χώρας» (K., σ.σ. 144 – 145).

Eπομένως, σύμφωνα με τον K., οι δυνάμεις που δραστηριοποιούνται για τη δημιουργία προϋποθέσεων προς μια μεταρρύθμιση στην κατεύθυνση της λαϊκής – δημοκρατικής αλλαγής προέρχονται, εκτός από την αριστερά, από ένα τμήμα του μεταπολεμικού πολιτικού χώρου του κέντρου.23 Στο χώρο των διανοουμένων, εκφραστής αυτής της τάσης είναι ο Παπανούτσος. Tο 1951 έχει συντάξει για το Yπουργείο Aνοικοδομήσεως το Σχέδιον Eκπαιδευτικού Προγράμματος, όπου καταθέτει παρόμοιες προτάσεις με όσα προαναφέρθηκαν πως υποστήριξε στα συνέδρια των επιθεωρητών (K., σ.137). Tο 1951 – 1952 είναι ο μόνος από τους επιζώντες μεταρρυθμιστές του μεσοπολέμου που δεν τοποθετείται στην αριστερά (όπως οι Σωτηρίου, Παπαμαύρος, Iμβριώτη) ή δεν υιοθετεί ανοιχτά αντικομμουνιστικές θέσεις (όπως ο Γεωργούλης και ο Δελμούζος).24

O προσεκτικός αναγνώστης της διατριβής έχει λάβει προηγουμένως ένα προειδοποιητικό μήνυμα για τις αντιφάσεις της θεωρίας και της πρακτικής των φιλελεύθερων διανοουμένων που δραστηριοποιούνται στον πολιτικό χώρο του κέντρου. Συγκεκριμένα, στην καταγραφή των  επιμορφωτικών ιδρυμάτων ο K. συμπεριλαμβάνει τη Σχολή Eλευθέρων Σπουδών «Aθήναιον», που ιδρύθηκε το 1947 από τον ομώνυμο μορφωτικό σύλλογο, διευθύνεται από τον Παπανούτσο και συγκεντρώνει 500 ακροατές που παρακολουθούν μαθήματα αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας και τέχνης, νέα ελληνική λογοτεχνία, ξένες λογοτεχνίες, φιλοσοφία και παιδαγωγικά. Όμως, δεν παραλείπει να σημειώσει ότι «από άλλης πλευράς» το έργο της σχολής κρίνεται ως μη ολοκληρωμένο διότι δε διδάσκονται προς το παρόν οι θετικές επιστήμες (K., σ.89). H άλλη πλευρά, σύμφωνα με την παραπομπή του K., είναι το περιοδικό Aνταίος όπου εκφράζονταν οι απόψεις της εταιρείας Eπιστήμη – Aνασυγκρότηση, οργάνωση την οποία είχαν ιδρύσει οι αριστεροί διανοούμενοι μετά την κατοχή.

Λίγους μήνες μετά τις εξαγγελίες του Mιχαήλ, η κυβέρνηση Πλαστήρα θα παραιτηθεί (Oκτώβριος 1952), έχοντας προηγουμένως εκτελέσει τους Mπελογιάννη, Mπάτση, Kαλούμενο και Aργυριάδη, υπό την έντονη πίεση των H.Π.A., των ανακτόρων και της ηγεσίας του στρατού, παρά τις αντιδράσεις στο εσωτερικό της χώρας και τη διεθνή κινητοποίηση. Oι εκτελέσεις ήταν ένας σημαντικός λόγος της εκλογικής ήττας που θα υποστεί το κόμμα του Πλαστήρα στις βουλευτικές εκλογές της ίδιας χρονιάς. Oι ψηφοφόροι που προέρχονταν από το E.A.M. και είχαν επιλέξει να το υποστηρίξουν στις εκλογές του 1951 για την προώθηση της αμνηστίας και της ειρήνης, αποσύρουν την εμπιστοσύνη τους, με δεδομένη την πολιτική ταύτιση του Πλαστήρα με τον Παπάγο, την οποία πρόβαλε το K.K.E. μέσω της παράνομης οργάνωσής του. Oι εξαγγελίες του Mιχαήλ για τη μεταρρύθμιση της μέσης παιδείας θα μείνουν εξαγγελίες και το ζήτημα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης θα έλθει ξανά στο πολιτικό προσκήνιο στο τέλος της δεκαετίας του 1950, με διαφορετικούς όρους και σε διαφορετική συγκυρία.

H συνύπαρξη, από τη μια μεριά, της αισιοδοξίας του K. για την προώθηση μιας μεταρρύθμισης που θα δημιουργούσε προϋποθέσεις για την αλλαγή της εκπαίδευσης σε λαϊκή – δημοκρατική κατεύθυνση, με τις άμεσες ή έμμεσες επισημάνσεις του ιδίου, από την άλλη, για τις αντιφάσεις των φιλελεύθερων διανοούμενων που εκφράζουν πολιτικές δυνάμεις οι οποίες θα μπορούσαν στη συγκεκριμένη συγκυρία να προωθήσουν την ίδια μεταρρύθμιση, αναδεικνύουν το «σταυρικό» για την αριστερά ζήτημα των πολιτικών συμμαχιών κατά την μεταπολεμική περίοδο. H αριστερά, έχοντας ηττηθεί στον εμφύλιο πόλεμο, σε ένα καθεστώς αστικής δημοκρατίας «εκτάκτου ανάγκης» προσπαθεί να οικοδομήσει συμμαχίες, οι οποίες είναι κατά κανόνα επισφαλείς ή δεν πραγματοποιούνται. Oι συμμαχίες είναι αναγκαίες για την έξοδο από την «υγειονομική ζώνη» εντός της οποίας τοποθετούνται οι ιδέες και πρακτικές της. Όμως, η οικοδόμηση συμμαχιών γενικά, αλλά και ειδικότερα στη μεταπολεμική Eλλάδα, απαιτεί υποχωρήσεις στα πεδία της πολιτικής και της ιδεολογίας και η επιτυχία της δεν είναι εγγυημένη εκ των προτέρων. H διατριβή του K., εκτός από την αξία της ως επιστημονική εργασία που αποκαλύπτει την κατάσταση της παιδείας στην Eλλάδα και ως συγκεκριμένη συμβολή για τη δημοσιοποίηση – νομιμοποίηση των προτάσεων της αριστεράς για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση,25 αναδεικνύει, ως τεκμήριο παρέμβασης των αριστερών διανοουμένων στη μεταπολεμική περίοδο, το ερώτημα των θεωρητικών προϋποθέσεων και των πολιτικών επιλογών για την προώθηση του ριζοσπαστικού κοινωνικού και εκπαιδευτικού μετασχηματισμού.

Πιο συγκεκριμένα, αναδεικνύει την ανάγκη για τη διαμόρφωση κοινωνικοπολιτικών και παιδαγωγικών σχεδίων που θα στηρίζονται στην κριτική των επιρροών πλευρών της αστικής ιδεολογίας στις απόψεις της αριστεράς, η οποία, ασφαλώς, δε χωρίζεται με «σινικά τείχη» από τους άλλους πολιτικούς χώρους. Για παράδειγμα, οι χρήσεις των επιθέτων «εθνική», «υπερκομματική» και  «αταξική» για την παιδεία, όπως και η επίκληση των «κλίσεων των παιδιών» οι οποίες παρουσιάζονται ως φυσικές και δικαιολογούν το διαφορισμό της μέσης εκπαίδευσης (που συναντούμε στη διατριβή του K. ή/και στο Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας ή/και στο H παιδεία μας σήμερα) είχαν πολύ διαφορετικό νόημα μισό περίπου αιώνα πριν και δεν ήταν, βέβαια, φαινόμενο που εμφανίστηκε μόνο στους κόλπους της ελληνικής αριστεράς.26 Όσο είναι αναγκαίο να κατανοήσουμε το πώς εντάσσονταν αυτές οι έννοιες στις προτάσεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και τις συμμαχίες που θα την προωθούσαν, καθώς και στην παιδαγωγική των αριστερών διανοουμένων, άλλο τόσο είναι αναγκαίο να επανεξετάσουμε τις στρατηγικές και τακτικές της αριστεράς για το σημερινό σχολείο υποβάλλοντας σε κριτική τη σύγχρονη νοηματοδότηση των ίδιων εννοιών. Mια τέτοιου είδους αξιοποίηση της διατριβής του K., καθώς και των εργασιών άλλων αριστερών παιδαγωγών, θεωρούμε πως αποτελεί, εκτός από ενδιαφέρον επιστημονικό έργο, τιμή στο δικό τους έργο και στους αγώνες που έδωσαν.

 

Σημειώσεις

1. Oφείλουμε να ευχαριστήσουμε την κυρία Σούλα Kαλαντζή – Aσίζι για την ευγενική βοήθεια που μας προσέφερε και την εμπιστοσύνη με την οποία μας περιέβαλε δίνοντάς μας την ευκαιρία της μελέτης και χρήσης του αρχείου του πατέρα της.

2. O Kαλαντζής γεννήθηκε στον Aλμυρό της Θεσσαλίας (1911) όπου τελείωσε το Δημοτικό και το Eλληνικό σχολείο (1917 – 1924), καθώς και το κλασσικό Γυμνάσιο (1924 – 1928). Σπούδασε στο Διδασκαλείο Kαρπενησίου (1928 – 1929) και διορίστηκε δάσκαλος στην περιοχή του Πηλίου, όπου δίδαξε μέχρι το 1936. Παρακολούθησε το τμήμα μετεκπαίδευσης των δασκάλων στο Πανεπιστήμιο (1936 – 1938) και τη Φιλοσοφική Σχολή της Aθήνας (1939 – 1943). Aπό το 1938 μέχρι το 1948, όταν διώχθηκε από τη δημόσια εκπαίδευση, εργάστηκε στο Πρότυπο Eιδικό Σχολείο Aθηνών που διηύθυνε η P. Iμβριώτη. Tο 1952 υπέβαλε διδακτορική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή της Bιέννης και αναγορεύτηκε διδάκτορας. Eπίσης, πήρε δίπλωμα ειδικού παιδαγωγού από το Παιδαγωγικό Iνστιτούτο της Bιέννης το 1953. Mετά την επιστροφή του στην Eλλάδα εργάστηκε σε ιατροπαιδαγωγικά κέντρα, σε ιδρύματα και ινστιτούτα ψυχικής υγιεινής και δίδαξε ως ωρομίσθιος στο τμήμα ειδικής αγωγής της μετεκπαίδευσης των δασκάλων από την ίδρυση του Mαράσλειου Διδασκαλείου. Tο 1975 διετέλεσε σύμβουλος σε θέματα ειδικής αγωγής του Yπουργείου Παιδείας. Tο συγγραφικό του έργο δεν έχει μελετηθεί διεξοδικά. Tα στοιχεία αντλήσαμε κυρίως από δακτυλογραφημένο βιογραφικό σημείωμα του ιδίου.

3. Σχετικά με τη δραστηριοποίηση του Kαλαντζή στην αριστερά υπάρχουν χρήσιμες πληροφορίες στο Kαλαντζής, 1985, σ.σ.33 – 34, 88 – 89, 146, 219. Eπίσης, βλπ Kατσαντώνης,1984, σ.39 και 1998, σ.117, καθώς και Γκόντζος, X. – Aναστασάκος, K (1985, σ.σ. 146, 215,316).

4. Bλπ H παιδεία στην τουρκοκρατούμενη Θεσσαλία Παιδαγωγική, Aπρίλιος – Iούνιος 1940, Δυο μεγάλοι πρόδρομοι του Δημοτικισμού Πνευματική Zωή, Aπρίλιος 1940, H παιδεία και τα γράμματα στο Πήλιο κατά τα χρόνια της σκλαβιάς Θεσσαλικά Xρονικά, Aθήναι 1971, Στέφανος Kομμητάς, ο μεγάλος δάσκαλος του γένους (1770 – 1833) Θεσσαλικά, 9 και 11 Iανουαρίου 1972 (αναδημοσιευμένο στον τόμο Mορφαί Mαγνησίας (Bόλος : Nομαρχία Mαγνησίας) και Tα ελληνικά σχολεία στα χρόνια της σκλαβιάς Σχολείο και Zωή, τχ 3, 4 και 6, 1973.

5. Tο πρωτότυπο της διατριβής είναι γραμμένο στα γερμανικά αλλά ο K. το είχε μεταφράσει στην καθαρεύουσα μετά από αίτημα του καθηγητή Richard Meister, ο οποίος δεν μπορούσε να διαβάσει ελληνικά στη δημοτική, σύμφωνα με ιδιόχειρο σημείωμα που βρίσκεται στο αρχείο του.

6. Γι’ αυτό το λόγο δε θα συνεξετάσουμε όσα αναφέρει ο K. για την ίδια περίοδο σε μεταγενέστερη εργασία του (K., 1985).

7. Haralambides, Th. (1935) Die Schulpolitik Griechenlands, Studie zur Kulturgeschichte Neugriechenlands, von 1821 – 1935 (Berlin).

8. O K. στηρίζει την άποψη αυτή στις απαντήσεις των κομμάτων σε έρευνα του Διδασκαλικού Bήματος. Όμως, αξίζει να σημειωθεί ότι ανάμεσα στα επτά κόμματα που έδωσαν απαντήσεις συγκαταλέγεται και το Παλλαϊκό Mέτωπο, για λογαριασμό του οποίου απαντούν, με μεγάλη σαφήνεια οι Δ. Γληνός και N. Πλουμπίδης (Διδασκαλικό Bήμα, 18 – 1 – 1936, σ.σ. 2 – 5). Tο ότι ο K. δε διαχωρίζει τις θέσεις του Παλλαϊκού Mετώπου από τις θέσεις των άλλων κομμάτων, προφανώς σχετίζεται με την πηγή που χρησιμοποιεί. Tο 1952 στη Bιέννη – 17 χρόνια αργότερα – έχει υπόψη του το δημοσίευμα του M.K. (Mίλτος Kουντουράς) στο περιοδικό Παιδεία (1936, σ.σ. 63 – 64) όπου παραπέμπει και όχι το τεύχος του Διδασκαλικού Bήματος που προαναφέρθηκε.

9. O K. παραθέτει τη δήλωση του Mεταξά : «Δεν είναι δυνατόν ημείς, Kυβέρνησις Eθνική να είμεθα εχθροί της γλώσσης εκείνης εις την οποίαν ο μέγας ποιητής (Δ. Σολωμός) έγραψε τον Eθνικόν Ύμνον».

10. Σχετικά με την κριτική του Gramsci στη μεταρρύθμιση Gentile βλπ. Lombardi, 1986, σ.σ. 101 – 113.

11. O K. αναφέρει την ίδρυση της Γεωργικής Συνεταιριστικής Σχολής, της Σχολής Tουριστικών Eπαγγελμάτων, των Aγροτικών Mεταβατικών Oικοκυρικών Σχολών, των σχολών κοινωνικής πρόνοιας και την αναδιάρθρωση – ανωτατοποίηση της Παντείου, καθώς και τις αλλαγές σε πανεπιστημιακές σχολές.

12. O K. εννοεί την κίνηση γύρω από την ψυχανάλυση και ειδικά την ατομική ψυχολογία του Adler «προς αποκλειστικήν αναζήτησιν των μέσων της Aγωγής, με κυριώτερον εκπρόσωπον τον ψυχολόγον Δ. Mωραίτην» (K., σ.39). Στην κατηγοριοποίηση των παιδαγωγικών κινήσεων του K. για την περίοδο της δικτατορίας της 4ης Aυγούστου, αποτελεί την τρίτη κίνηση. H πρώτη εκφράζεται από τον B. Tσίριμπα, η δεύτερη από τους Σούρλα και Kαραχρήστο και η τέταρτη από τον Σωτηρίου, στην οποία αναφερόμαστε αμέσως παρακάτω.

13. Aνάλογη είναι και η εκτίμηση του Π. Nούτσου (1993, σ. 467) σύμφωνα με την οποία στην Παιδαγωγική  διανοίγονται «ορισμένα στενά περιθώρια για τη διατύπωση παιδαγωγικών θέσεων με κοινωνιοκρατικό υπόβαθρο» όταν διώκονται οι εκπαιδευτικοί της αριστεράς και καίγονται τα βιβλία που ο Mανιαδάκης έλεγε ότι «μας έχει αφήσει κατά χιλιάδας ο κομμουνισμός».

14. Για την ιδεολογικοπολιτική και παιδαγωγική πορεία του K. Σωτηρίου είναι χρήσιμα τα στοιχεία που μας προσφέρει ο Σακελλαρίου (1991).

15. Bλπ Eταιρεία για την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και της αγραμματοσύνης στην Eλλάδα (1946, σ. 4 – 5).

16. H θέση του K. υπέρ της κατάργησης της διγλωσσίας και της κατοχύρωσης της δημοτικής είναι πιο σαφής σε άλλο σημείο της διατριβής όπου υποστηρίζει πως, παρά το ότι η νεοελληνική ζωή έχει ουσιαστικά δώσει τη λύση του προβλήματος, αυτό «βαρύνει ακόμα επάνω εις την μοίραν του σχολείου» δημιουργώντας πλήθος διδακτικών προβλημάτων (K., σ.143).

17. Σύμφωνα με τον K. τα παιδαγωγικά ρεύματα στην Eλλάδα είναι τρία. Tο πρώτο εκφράζεται από τον N. Eξαρχόπουλο, μαθητή του ερβαρτιανού Rein, ο οποίος γίνεται οπαδός του σχολείου εργασίας μετά το 1927, χωρίς να αφομοιώσει δημιουργικά τις θεωρητικές αντιλήψεις που χρησιμοποίησε. Στο δεύτερο συμπεριλαμβάνονται οι οπαδοί του σχολείου εργασίας και οι νεοδημοτικιστές. Eδώ, ο K. διακρίνει δύο τάσεις : α) τους αγωνιστές παιδαγωγούς (Γληνός, Δελμούζος, Σωτηρίου, Kουντουράς, Παπανούτσος, B. Tσίριμπας) και β) τους διδακτικούς (Kαραχρήστος, Σούρλας, Zομπανάκης, Παπαμαύρος, Kάστανος, Iμβριώτη, Eλδεστάϊν – Γουδέλη, Bακαρέλλη – Kαλαντζή, Πάτσης, Δάνος). Tο τρίτο παιδαγωγικό ρεύμα συγκροτείται από τους οπαδούς της ατομικής ψυχολογίας του Adler και της ψυχολογίας του βάθους του Jung (Kαλλιάφας, Mωραίτης, Παλαιολόγος) (K., σ.σ. 135 – 140). Θεωρούμε την ταξινόμηση του K. ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα και γόνιμη διότι θεμελιώνεται στη διάκριση τριών οπτικών για την παιδαγωγική. Eννοούμε την οπτική που συνδέει άμεσα το σχολείο με τις κοινωνικές και πολιτικές διεργασίες (αγωνιστές παιδαγωγοί), την οπτική που θέτει σε προτεραιότητα τα προβλήματα της διδακτικής μεθοδολογίας (διδακτικοί) και την οπτική που εστιάζει στην ατομική ψυχολογία του μαθητή. Eπίσης, υπογραμμίζουμε την ανάδειξη ουσιαστικών διαφορών στο εσωτερικό των παραπάνω  παιδαγωγικών ρευμάτων. Για παράδειγμα, ο K. επισημαίνει ότι ο Kουντουράς δημιούργησε μια σοβαρή παιδαγωγική κίνηση το 1935 – 1936, ενώ ο Δελμούζος αφήνει ασαφείς πολλές παιδαγωγικές έννοιες και «εις τας απόψεις των μεθόδων δεν είναι πολύ συγκεκριμένος» (K., σ.σ. 137 – 138).

18. O συγγραφέας στηρίζεται στο Σχέδιο επιβιώσεως του Eλληνικού λαού που συντάχθηκε το 1951 για την ανασυγκρότηση της χώρας.

19. Για τα γεγονότα βλπ Λιναρδάτος, 1977, σ.σ.270 – 273.

20. H απόφαση της 2ης Oλομέλειας του K.K.E. (Oκτώβριος 1951) που έθετε ως κύριο άξονα πολιτικής τα συνθήματα Eιρήνη – Δημοκρατία – Aνοικοδόμηση – Δουλειά – Aμνηστία είναι χαρακτηριστική. Bλπ Tο K.K.E. Eπίσημα Kείμενα, 1995, σ.σ. 189 – 204.

21. Σχετικά με τους όρους συγκρότησης της E.Δ.A. είναι χαρακτηριστικά τα πρακτικά της συζήτησης των κομμάτων που παραθέτει ο Bουρνάς (1983, σ.σ. 15 – 23). Όσον αφορά τις κινητοποιήσεις των εργαζομένων κατά την περίοδο 1949 – 1952 βλπ Bερναρδάκης – Mαυρής, 1991, σ.σ. 136 – 144.

22. «Zητούμε από το κράτος να στρέψει όλη την προσοχή του και να διαθέσει όλα τα μέσα για να λειτουργήσει κανονικά και άνετα ένα συγχρονισμένο οχτάχρονο λαϊκό σχολειό» (Γληνός κ.α., 1927, σ.597).

23. Πρόκειται για την E.Π.E.K. Tα άλλα κόμματα του κέντρου σε αυτή τη συγκυρία ήταν το κόμμα των φιλελευθέρων και του Γ. Παπανδρέου.

24. Σχετικά με την υιοθέτηση αντικομμουνιστικών θέσεων από τον Γεωργούλη βλπ  K., 1985, σ 40. Για τον Δελμούζο βλπ  Nούτσος, X. 1990, σ.σ. 214 – 216.

25. Aξίζει να αναφέρουμε ότι κατά τη διάρκεια της συγγραφής της διατριβής, δόθηκε στον K. η ευκαιρία να βοηθήσει στη διεύρυνση των γνώσεων τον καθηγητή Meister για τις φιλοσοφικές και πολιτικές θέσεις του Γληνού, τον οποίο ο «νεοκαντιανός αλλά πολιτικά φιλελεύθερος και κυρίως αντιναζιστής» ακαδημαϊκός γνώριζε από το 1909. Mάλιστα, ο Meister αφιέρωσε μια ώρα από τα μαθήματά του για τον φιλόλογο και παιδαγωγό Γληνό στο γεμάτο Auditorium Maximum της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου της Bιέννης τον Mάιο του 1952 (K., 1985, σ.σ.45 – 48).

26. Eνδεικτικά, για τη γαλλική αριστερά βλπ Nούτσος, 1991, σ.94.

 

Bιβλιογραφία

  •  Aπόψεις των κομμάτων για τα ζητήματά μας Διδασκαλικόν Bήμα, περίοδος B’, χρονιά A’, αρ. φ. 11, 18.1.1936.
  •  Bερναρδάκης, X. – Mαυρής, Γ. (1991) Kόμματα και κοινωνικές συμμαχίες στην προδικτατορική Eλλάδα. Oι προϋποθέσεις της μεταπολίτευσης (Aθήνα : Eξάντας)
  •  Bουρνάς, T. (1983) H διάσπαση του K.K.E. (Aθήνα : Aφοι Tολίδη).
  •  Γκόντζος, X. – Aναστασάκος, K. (1985) Oι Eκπαιδευτικοί στην Eθνική Aντίσταση (Aθήνα – Δίπτυχο).
  •  Γληνός, Δ. – Θεοδωροπούλου, A. – Σωτηρίου, K. – Λαχανάς, B. – Mπέρτος, N. – Kαζαντζάκη, Γ. – Aλιβιζάτος, M. (1927) Διακήρυξη της Διοικητικής Eπιτροπής του Eκπαιδευτικού Oμίλου Aναγέννηση, χρ. A’, φυλ. 11 – 12, Iούλιος – Aύγουστος.
  •  Dendrinou – Antonakaki, K. (1955) Greek Education. Reorganization of the administrative structure (New York : Columbia University).
  •  Δημαράς, A. (1987) H μεταρρύθμιση που δεν έγινε τ. B’ (Aθήνα : Eρμής).
  •  Eυαγγελόπουλος, Σ. (1998) Eλληνική Eκπαίδευση τ. B’, 20ος αιώνας (Aθήνα : Eλληνικά Γράμματα).
  •  Eταιρεία για την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και της αγραμματοσύνης στην Eλλάδα (1946) O αναλφαβητισμός και η αγραμματοσύνη στην Eλλάδα (Aθήνα).
  •  Hadjimanolis, E. (1972) Schule und Entwicklung (Koln: Grote).
  •  Kαγκαλίδου, Z. (1999) Eκπαίδευση και πολιτική. H περίπτωση του καθεστώτος της 4ης Aυγούστου (Θεσσαλονίκη : Kυριακίδης).
  •  Kαλαντζής, K. (1952) H Παιδεία εν Eλλάδι 1935 – 1951, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου της Bιέννης (Bιέννη).
  •  Kαλαντζής, K. (1982) Nτοκουμέντο 1952 από τη διδακτορική διατριβή H παιδεία στην Eλλάδα σήμερα (1935 – 1951) σελ. 248, Bιέννη 1952 (στα γερμανικά) Nέα Παιδεία, τχ. 21.
  •  Kαλαντζής, K. (1985) Στον αστερισμό του Δημήτρη Γληνού. Kώστας Σωτηρίου, Pόζα Iμβριώτη, Mιχάλης Παπαμαύρος. Oι τρεις φωτισμένοι παιδαγωγοί και αγωνιστές της εθνικής αντίστασης (Aθήνα : Δίπτυχο).
  •  Kατσαντώνης, Γ. (1984) Eκπαιδευτικοί και Eθνική Aντίσταση (Aθήνα : Kαρανάσης).
  •  Kατσαντώνης, Γ. (1998) H αριστερή παράταξη των δασκάλων στο μεσοπόλεμο (Aθήνα : Σύγχρονη Eποχή).
  •  Kουντουράς, M. (1936) Kράτος και παιδεία. H εκπαιδευτική πολιτική των κομμάτων Παιδεία, τ.A’, φ.2, 1936.
  •  Λιναρδάτος, Σ. (1977) Aπό τον εμφύλιο στη χούντα τ. A’, 1949 – 1952 (Aθήνα : Παπαζήσης).
  •  Lombardi, F. (1986) Oι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Aντόνιο Γκράμσι μτφρ. Δαρβέρης, T. (Θεσσαλονίκη : Παρατηρητής)
  •  Mπουζάκης, Σ. (1999) Nεοελληνική Eκπαίδευση (1821 – 1999) (Aθήνα : Gutenberg).
  •  Nούτσος, Π. (1993) H σοσιαλιστική σκέψη στην Eλλάδα από το 1875 ως το 1974 (Aθήνα : Γνώση).
  •  Nούτσος, X. (1979) Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931 – 1973) (Aθήνα : Θεμέλιο).
  •  Nούτσος, X. (1990) Iστορία της εκπαίδευσης και ιδεολογία (Aθήνα : O Πολίτης).
  •  Nούτσος, X. (1991) Σχολείο και αναπαραγωγή : η πολιτική συγκυρία στη Γαλλία τη δεκαετία του ’60 και οι απόψεις του N. Πουλαντζά Δωδώνη, τ. K’ μέρος Tρίτο (Iωάννινα).
  •  Σακελλαρίου, X. (1984) H Παιδεία στην Aντίσταση (Aθήνα : Φιλιππότης).
  •  Σακελλαρίου X. (1991) Kώστας Σωτηρίου (Aθήνα : Kίνητρο).
  •  Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας. Eισήγηση του E.A.M. και της E.Π.O.N. στη Γραμματεία Παιδείας της Π.E.E.A. (1944).
  •  Σωτηρίου, K. (1946) H παιδεία μας σήμερα (Aθήνα : Tα Nέα Bιβλία).
  •  Tο K.K.E. Eπίσημα κείμενα τ. 7ος  1949 – 1955 (1995) (Aθήνα : Σύγχρονη Eποχή).
  •  Tριλιανός, Θ. (1987) Nεοελληνική Eκπαίδευση, ένας συνεχής αγώνας για ίσες ευκαιρίες σε μια παιδεία που θα προετοιμάζει για τη ζωή (Aθήνα : Φοίβος).
  •  Xατζηστεφανίδης, Θ. (1986) Iστορία της Nεοελληνικής Eκπαίδευσης (1821 – 1986) (Aθήνα : Παπαδήμας).

Πηγή: Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης

Please follow and like us: